TABLA DE LOS TIPOS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Facultad de Educación

Maestría en Andragogía y Docencia Superior

                                                          

Tabla de los tipos de inteligencias múltiples de Howard Gardner

(Clasificación y experiencias educativas como docente)

Erwin Rolando Morales Berges

Ciudad Flores, Petén, 10 de octubre de 2010

TABLA DE LOS TIPOS DE INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER

INTELIGENCIAS	POTENCIAL	EXPERIENCIA EDUCATIVA COMO DOCENTE
Inteligencia Lógico-matemática	Capacidad que permite resolver problemas de lógica y matemática	En el curso de seminario sobre problemas de la educación, en la parte metodológica se tiene que tomar en cuenta la población y la muestra. Tal es el caso que para tomar la muestra del universo a estudiar, algunos grupos enfrentaron dificultades para utilizar la fórmula que se adecuara al problema de investigación. Por lo que tres estudiantes que son catedráticos de matemática, se ofrecieron a explicarles el procedimiento de despejar la formula que les arrojara el número de elementos a tomar en cuenta en la investigación de campo.
Inteligencia Lingüística	Capacidad de usar las palabras de manera adecuada	Un estudiante que fue capacitado en el Instituto Guatemalteco American – IGA-, para enseñar idioma español, que manejaba muy bien la gramática, tenía problemas para redactar documentos del curso de Lengua y Literatura. Esto por leer poco y no estar habituado a redactar constantemente en la clase y en otras oportunidades de aprendizaje. Por lo consiguiente y desafortunadamente no aprobó el curso.
Inteligencia Musical	Capacidad relacionada con las artes musicales	En el curso de expresión artística,  la mayoría de estudiantes de magisterio de educación primaria intercultural, aprendieron a interpretar la flauta, motivados por su catedrático que sabía un poco y otro catedrático de matemática que se motivó e interesó en aprender, al ver la manera en que el catedrático del curso, atendía a sus alumnos y alumnas. Entre ambos impartieron las clases, demostrándoles a los estudiantes que si se quiere se puede.
Inteligencia Espacial	Capacidad de distinguir aspectos como: color, línea, forma, figura, espacio y sus relaciones en tres dimensiones	En una exposición de dibujo y pintura, con instrucciones de dibujo a mano alzada, en la cual cada estudiante dibujaba primero su autorretrato. Se les pidió que si deseaban utilizaran color, crayones de cera y tinta china. Dando ellos y ellas la sorpresa que le agregaron colores al autorretrato, le colocaron fondo, le pusieron marco y plástico para una mejor presentación.
I Inteligencia Intrapersonal	Capacidad de controlar y manejar las propias emociones. Permite entenderse a sí mismo	En las clases generalmente los maestros, cuando el alumno se expresa y dice algo que no es del agrado del maestro, este le dice que no es así, que está equivocado, sin permitirle emitir su opinión personal, dentro del contexto de disenso que debería tolerarse para promover la participación en la expresión oral democrática del ambiente escolar. El alumno escucha al maestro que lo reprime, después de que éste le pide que hable. Y el alumno lastimado se controla, se sienta y se calla, entendiendo que las preguntas planteadas por su maestro no son sinceras y piensa que su maestro puede estar equivocado.
Inteligencia Interpersonal o social	Capacidad par entender a las demás personas con empatía. Está relacionada con las emociones de los demás	Hoy en día en las clases cotidianas de las universidades, pasan constantemente, personas pidiendo ayuda para comprar medicinas, otras una ayuda económica para una operación quirúrgica, los bomberos voluntarios para poder comprar combustible y acudir al llamado de auxilio con su ambulancia o motobomba. La última vez llegaron dos señoritas que se identificaron como integrantes de una fundación para tratar a niños con cáncer, por lo que le pedían a los estudiantes comprar números de una rifa que harían ese día por la tarde en el parque central de la ciudad cabecera departamental. Como se trataba de apoyar a niños enfermos de cáncer, los estudiantes del Profesorado en Pedagogía y Ciencias de la Educación, compraron varios números de la rifa, valorados en dos quetzales cada uno. Esto demuestra la empatía que perciben emocionalmente por los niños enfermos de cáncer, persuadidos por persona jóvenes que les despertaron la emoción de ayudar a otros seres humanos de corta edad.
Inteligencia Naturalista	Capacidad para observar y estudiar la naturaleza para organizar y clasificar	En el Centro Universitario de Petén, es condición necesaria, indicada por las capacitadoras de educación ambiental de la USAC central, incluir en cada semestre de estudio de la carrera de educación ambiental, una actividad ambientalista, para preservar el medio ambiente de un centro educativo, del mismo centro de estudios o alguna comunidad cercana al mismo u otra del agrado de los estudiantes. Esta actividad ambiental puede incluir: recoger basura de las calles y avenidas, un programa de radio o de televisión, la distribución de volantes con temas de conservación de la naturaleza, el buen uso de los recursos naturales como el agua, el suelo, el aire, pláticas a estudiantes del nivel medio, conferencias y presentación de videos que se refieran al cambio climático, al efecto invernadero o al calentamiento global. Efectivamente se realiza con la organización e iniciativa de cada equipo de estudio.
Inteligencia Corporal-kinestésica	Capacidad para utilizar el propio cuerpo para realizar actividades y resolver problemas	En un curso de expresión artística, en el componente de baile y danza, se les pidió a los estudiantes que en equipos investigaran sobre cancioncitas infantiles, se agenciaran de una grabadora y prepararon cada equipo tres bailes para niños y niñas en edad escolar. Para el día de la presentación, se le indicó a la Junta Directiva de la Sección, que gestionaran el equipo de sonido de la escuela de magisterio, para ambientar la evaluación. Por lo que se tuvo a bien presenciar doce bailes, preparados por los estudiantes, con sus trajes apropiados y la letra propia de niños de la escuela primaria. Ellos y ellas usaron sus cuerpos para la actividad del baile y resolvieron el problema de conseguir la grabadora para los ensayos, así como la gestión del equipo de sonido para la evaluación correspondiente.

ASTRAC DEL TEMA: "DESARROLLO MORAL. RAZONAMIENTOS Y DILEMAS, DE LAWRENCE KOHLBERG

UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Facultad de Educación

Maestría en Andragogía y Docencia Superior

                                                                    

Abstrac del documento: “El desarrollo moral. Razonamientos y dilemas morales”, de Lawrence Kohlberg

Erwin Rolando Morales Berges

Ciudad Flores, Petén, 3 de octubre de 2010

 “EL DESARROLLO MORAL. RAZONAMIENTOS Y DILEMAS MORALES”, DE LAWRENCE KOHLBERG

El psicólogo norteamericano Doctor Lawrence Kohlberg en su tesis doctoral reseña la reflexión, que luego hará sobre el desarrollo del juicio moral. Su docencia la realizó Chicago, así com en la Universidad de Yale y en Harvard en el Centro para el Desarrollo de la Educación Moral, que él mismo fundó. En Harvard llevó a cabo la parte más importante de su reflexión respecto de la moral, la que en su investigación se basó en los aportes de Piaget, del estudio de la moral en la psicología.

En sus reflexiones científicas Kohlberg define el razonamiento moral “como los juicios sobre aceptación o desviación a la norma”, basa sus estudios en el uso de dilemas morales o situaciones hipotéticas en las que una persona tiene que tomar una decisión. Para ello estableció de acuerdo a la edad, tres niveles, con dos etapas cada nivel, los que consideró válidos para cualquier tiempo y cultura. Estos niveles y etapas van apareciendo de acuerdo a la interacción del niño con su entorno social.

En sus estudios concluyó que en el primer nivel los niños y niñas inician asimilando las reglas de conducta, como algo propio de la autoridad externa. Que luego en el segundo nivel perciben tales reglas como elementos necesarios para alcanzar la recompensa de satisfacer las necesidades individuales. Ya en un tercer nivel el infante considera a estas reglas como un medio para alcanzar la aprobación social y la estima de los demás. Al final las reglas se convierten en fundamentos determinados de “órdenes ideales”, transformándose en elementos que establecen los principios sociales a cumplir par sentirse bien con ellos mismos, indispensables para vivir rodeado de otras personas.

El basamento de las ideas de Kohlberg con su razonamiento moral, están en la teoría del Doctor en Ciencias Naturales, Piaget, con sus estudios del psicoanálisis y problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia, principalmente del libro: “El juicio moral en el niño”, que marcó un hito en la psicología y en la educación. Con sus trabajos de psicología genética y de epistemología orientados a encontrar respuestas a la construcción del conocimiento.

Las investigaciones de Piaget evidencian que la lógica del niño, no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes, sino que también se desarrollo a lo largo de la vida, transcurriendo diversas etapas antes de llegar al nivel adulto. Su mejor aporte fue demostrar que el niño y la niña tienen maneras de pensar propias que lo hacen diferente del adulto. Las ideas principales de la teoría cognitiva-evolutiva de Piaget son:

a)     La inteligencia es activa,

b)     El conocimiento de la realidad debe ser construido y descubierto por la actividad del niño,

c)      El pensamiento se deriva de la acción del niño, no de su lenguaje,

d)     El pensamiento es una actividad mental simbólica que puede operar con palabras, pero también con imágenes y otros tipos de representaciones mentales.

A Piaget le interesa más el nivel óptimo de funcionamiento en cada estadio del desarrollo o nivel máximo de competencia intelectual. Lo que es lo máximo que se puede alcanzar en un momento determinado del desarrollo cognitivo. Le interesa el modelo universal del funcionamiento y desarrollo cognitivo, centrándose en el estudio del desarrollo de los procesos y funciones mentales.

A. Los conceptos básicos de Kohlberg

1. El juicio moral:

La teoría de Kohlberg conocida como “teoría del desarrollo moral”, es una descripción del desarrollo del juicio moral. La moralidad son los valores que se han adquirido en el ambiente social y sobre ellos se actúa en la experiencia cotidiana. Para Kholberg interesa más el proceso lógico que se suscita al entrar en conflicto los valores adquiridos, dándose el dilema moral, en el que se da el juicio moral. Para Piaget esto es un desequilibrio, se presenta el conflicto con el sistema de valores.

En la práctica del juicio moral tenemos el proceso cognitivo que nos hace reflexionar con base en nuestros valores, ordenarlos en una jerarquía lógica, que empleamos para darle sentidos a todos los conflictos que se presentan en nuestro diario vivir.

2. Estadio o etapa:

Este concepto está en el enfoque central del desarrollo cognitivo. Consiste en la forma de pensar respecto a un aspecto de nuestra propia realidad. Las características de los estadios son:

2.1. Los estadios implican diferencias cualitativas en el modo de pensar.

2.2. Cada estadio forma un todo estructurado.

2.3. Forman una secuencia invariante

2.4. Los estadios son integraciones jerárquicas

B. La metodología de Kohlberg

En la estimación del estadio de desarrollo moral del individuo, el autor de la teoría inventó un instrumento de investigación tipo entrevista sobre juicio mora, compuesta por tres dilemas hipotéticos, para evaluar el proceso de razonamiento de la persona, proponiéndole dilemas morales y preguntándole sobre la mejor solución para el dilema y su razón. En la determinación del estadio de desarrollo moral, el que investiga tendrá que ver en que consiste el razonamiento del sujeto, en una conjunto de asuntos morales, centrándose en la estructura del razonamiento y no tanto en el contenido de lo que responde, extrayendo conclusiones sobre su pensamiento.

C. Las etapas del desarrollo moral según Kohlberg

Las ideas de la teoría de Kohlberg enriquece el conocimiento sobre el desarrollo moral, en apoyo la madurez cognoscitiva y la moral, estimulando las investigaciones relacionado al desarrollo moral.

1. Nivel I: Moralidad Pre convencional (de los 4 a los 10 años)

            1.1. Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo

1.2. Etapa 2. La orientación instrumental-relativista u orientación por    medio personal

2. Nivel II: Moralidad de conformidad con el papel convencional ( de los 10 a   

    los  13 años)

2.1. Etapa 3. La orientación de concordancia interpersonal o “niño-bueno de de niña-buena

2.2. Etapa 4. La orientación de “ley y orden”

3. Nivel III: Moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso)

            3.1. Etapa 5. La orientación legalística o de contrato social

            3.2. Etapa 6. La orientación de principios éticos universales

De acuerdo con Kohlberg es una capacidad evolutiva la adopción de roles sociales, que sigue secuencias de desarrollo o etapas. En donde es fundamental el desarrollo moral como fuerza motivadora y como una importante fuente de información. La explicación la relación que existe entre el razonamiento y la conducta moral, primero se tiene que comprender la forma en que el individuo se define con su identidad moral. La que motiva la acción moral, comprometiéndose con sus propias convicciones. Existe mucho interés por psicólogos en el estudio del aspecto moral del ser humano, siendo un modelo sui generis en el campo de la psicología y la educación. Que toma como sustento las investigaciones y el enfoque de Piaguet. En esto Kohlberg llevó a un desarrollo trascendental las teorías de su inspirador, Piaget, con las medidas del desarrollo moral, aplicado a la educación moral, que explica los fenómenos éticos.

Existe mucho interés por psicólogos en el estudio del aspecto moral del ser humano, siendo un modelo sui generis en el campo de la psicología y la educación. Que toma como sustento las investigaciones y el enfoque de Piaguet. En esto Kohlberg llevó a un desarrollo trascendental las teorías de su inspirador, Piaget, con las medidas del desarrollo moral, aplicado a la educación moral, que explica los fenómenos éticos.

ABSTRAC Y COMENTARIO DEL TEMA: ¿QUÉ ES ESO QUE LLAMANOS INTELIGENCIA?

UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Facultad de Educación

Maestría en Andragogía y Docencia Superior

                                                                    

Abstrac y comentario del tema: “?Qué es eso que llamamos inteligencia? del Doctor Fernando Horacio Lapalma

Erwin Rolando Morales Berges

Ciudad Flores, Petén, 3 de octubre de 2010

ABSTRAC Y COMENTARIO DEL TEMA: “¿QUÉ ES ESO QUE LLAMAMOS INTELIGENCIA? DEL DOCTOR FERNANDO HORACIO LAPALMA

Tomando como referente documental los textos del psicólogo argentino, Doctor Fernando Horacio Lapalma, generalmente se cree que los estudiantes que egresan con los mejores punteos serán los mejores profesionales, sin embargo hay profesionales que en su época de estudiantes no fueron brillantes y en su desempeño profesional son creativos, inteligentes, proactivos y dinámicos. Estos son personas destacadas, lúcidas, valoradas en áreas específicas, aunque tuvieron bajo rendimiento académico. Cuando estudiantes les costó alcanzar logros a base de bastante esfuerzo personal en sus estudios, sufriendo la asociación equivocada de “aprender-dolor”, que por lo consiguiente manifestaron una oposición al estudio personal.

El director del Proyecto Zero y profesor de psicología y ciencias de la educación de la Universidad de Harvard, Doctor Howard Gardner, ha creado y propuesto la teoría de las “Inteligencias Múltiples, en su caso ocho inteligencias diferentes, a las que ha cuantificado por parámetros y que de acuerdo a su cumplimientos les aporta su propia definición particular.

Parafraseando a Gadner podría mencionar que la inteligencia es la capacidad humana para resolver problemas cotidianos, generar nuevas propuestas a los posibles problemas y crear productos y/o servicios a la sociedad, para atender sus necesidades más ingentes.

Regularmente en el pensum de estudios de los educandos  del sistema educativo nacional, se recalca más en el dominio de las inteligencias lingüística y matemática, dejando a un lado los otros tipos de conocimiento o desarrollo de otras inteligencias, desaprovechando el potencial general de las personas en formación.

La familia en el hogar y la escuela son los escenarios principales de la interacción de los niños, jóvenes y adultos, los contextos principales de la educación de los seres humanos. Entes que más influyen en la evolución intelectual de sus integrantes, ya que la figura paternal y maternal marca la ruta del desenvolvimiento mental de sus congéneres.

En el proceso del desarrollo de la inteligencia Gadner nos indica que debemos tener en cuenta los dos tipos que existen de experiencias. La primera son las “experiencias cristalizantes” y las segundas las “experiencias paralizantes. Las experiencias cristalizantes son acontecimientos importantes y muy significativos en la vida de las personas, con relación al desarrollo de los talentos y las habilidades de todas las personas humanas. Y las experiencias paralizantes son todas aquellas que se oponen al desarrollo de una de las inteligencias múltiples. Se manifiestan a través de emociones negativas, con la capacidad de detener el desarrollo de las inteligencias, como las sensaciones de temor, vergüenza, culpa innecesaria, odio preocupante, que impiden crecer adecuadamente e intelectualmente a los estudiantes.

Comentario:

La teoría de las inteligencias múltiples del Doctor Howard Gadner, interpretadas académicamente por el Doctor Fernando Horacio Lapalma, son una posibilidad entre muchas de practicar la metodología activa en el proceso enseñanza-aprendizaje. Lo que demuestra que si tenemos la voluntad de hacer las cosas bien, para que todos y todas aprendamos de manera positiva, con significado concreto y utilizando los ocho talentos que nos propone descubrir a través de la puesta en práctica del conocimiento de las inteligencias múltiples, lograríamos aprender más en menos tiempo, con interés, motivación interna, alegría y gusto por descubrir y apropiarnos de los saberes de las ciencias.

Todos los seres humanos tenemos la capacidad de aprender, estemos completos físicamente o con dificultades motrices, si nos dan la oportunidad otras personas de orientarnos, guiarnos y asesorarnos. Los primeros facilitadores del aprendizaje de las personas son nuestros progenitores, quines nos marcan el rumbo a seguir en el desarrollo de nuestros talentos, que en el lenguaje de Lapalma y de Gadner le llamaríamos inteligencias múltiples.

Los educadores y educadoras tenemos en nuestras manos la construcción de espacios de oportunidad, para guiar a nuestros alumnos y alumnas, en la senda de la construcción de conocimientos, actuando con mentalidad positiva, tomando como base los conocimientos de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Fuerestein y Andrea Rufinelli, con el aprendizaje mediado, desarrollando y poniendo en práctica los contenidos de las inteligencias múltiples.

PROPUESTA ANDRAGÓGICA

UNIVERSIDAD PANAMERICANA

Facultad de Educación

Maestría en Andragogía y Docencia Superior

                                                                     

Propuesta andragógica para un punto del programa de un curso universitario, tomando en consideración los tres criterios expuestos en el documento de Andrea Ruffinelli

Erwin Rolando Morales Berges

Ciudad Flores, Petén, 26 de septiembre de 2010

PROPUESTA ANDRAGÓGICA

CONTENIDOS DE LA PROPUESTA ANDRAGÓGICA

UNIDAD ACADÉMICA:	Centro Universitario de Petén, Universidad de San Carlos de Guatemala
CURSO:	Seminario sobre problemas educativos: “El rendimiento académico en matemática del ciclo básico, sector oficial del área urbana de San Benito, Petén”
CARRERA:	Profesorado de Enseñanza Media en Pedagogía y Ciencias de la Educación
SEMESTRE:	Séptimo
TEMA:	“La discusión de la temática en el seminario investigativo sobre problemas  de    la educación”
DURACIÓN:	Cuatro sábados, del 2 al 23 de octubre de 2010

1.      Descripción

El seminario investigativo sobre problemas de la educación, es un método, una estrategia para aprendizaje activo, en el cual todos los y las estudiantes participantes deben por sus propios medios y esfuerzo, recopilar toda la información, en un ambiente de reciprocidad.

En este tipo de estrategias, las actividades de los alumnos y alumnas se ejercitan en el estudio personal de equipo, los familiariza con los diversos medios de investigación y reflexión, utilizando el método científico, haciendo ciencia. Por ello es fundamental una práctica, que pretenda enseñar a aprender.

En el seminario investigativo la discusión académica es la tercera fase de cuatro (la investigación, la relatoría, la discusión y el protocolo). La discusión se ubica entre la relatoría (exposición o proyección). La relatoría alimenta la discusión y la estimula,  y el protocolo (memoria o retrospección) se encarga de recoger el resultado de la discusión.

En la discusión los participantes adquieren el conocimiento, producto de la indagación, reflexión y redacción en equipo de los miembros del seminario, respecto a los subtemas, del tópico generador. En ella discurre la actividad intelectual de los seminaristas, se da la plena participación como comunidad científica, generando conocimiento nuevo y descubrimiento de lo verdadero. Se privilegia en el diálogo la razón dialogada o discursiva, que pretende encontrar la verdad por medio del lenguaje participativo y colectivo. El debate como ejercicio y controversia da paso a convicciones más concretas y sustentadas, eliminando prejuicios y concepciones sesgadas de la realidad  en referencia al contenido de la temática en discusión. Es por ello que en esta parte del proceso del seminario investigativo, los y las estudiantes tienen la oportunidad para aprender a escuchar comprensivamente las ideas de los demás, aportar las propias, aprender a criticar de manera serena y decisiva en el desenvolvimiento de las discusiones, aceptando las correcciones pertinentes, y por lo consiguiente contribuyendo activamente en la generación de más conocimientos.

La propuesta andragógica para diseñar un punto del programa de un curso universitario, tomando en consideración los tres criterios expuestos en el documento de Andrea Ruffinelli, “Modificabilidad cognitiva en el aula reformada”, nos proporciona tres características para la Experiencia de Aprendizaje Mediado: a) La intencionalidad y reciprocidad, b) La trascendencia, y c) El significado.

2.      Objetivos o Competencias (según decisión del propio estudiante) :

2.1. Mediación de la reciprocidad

De conformidad con el rol que juega en la sociedad petenera, el Profesor de Enseñanza Media en Pedagogía y Ciencias de la Educación, en el curso de Seminario sobre problemas educativos, se plantean las siguientes competencias:

1.      Los y las estudiantes en equipo presentan y relatan el contenido de los subtemas que les corresponden.

2.      Los y las estudiantes abren a discusión el texto generador de reflexión. de preguntas, críticas, comentarios, refutaciones, opiniones, sugerencias, desacuerdos, y acuerdos.

3.      Los y las estudiantes redactan un protocolo de la discusión, recogiendo y registrando textualmente las intervenciones de la discusión.

4.      Los y las estudiantes construyen la segunda fase de un portafolio y sistematizan los procesos de la estrategia de aprendizaje número dos.

3.      Contenidos (contenidos  y desarrollo de los mismos, relacionados con el campo de la investigación):

3.1. Contenidos curriculares:

3.1.1. ¿Qué es una discusión?

3.1.2. La discusión, diálogo y conversación

3.1.3. Actitudes y prejuicios frente a la discusión

3.1.4. Presupuestos de una discusión argumentativa y dialógica

3.1.5. Presupuestos lógicos y semánticos de los resultados de una discusión

3.1.6. Presupuestos dialógicos de los procedimientos de la discusión

3.1.7. Presupuestos retóricos que apuntan a los procesos de la discusión

3.1.8. Aspectos organizativos de la discusión

4.      Metodología andragógica. Enfoques, dinámicas, técnicas, recursos

4.1. Enfoque:

La metodología andragógica en esta estrategia de experiencias de aprendizaje mediado, tiene un enfoque constructivista del conocimiento, fundamentada en el contexto de la teoría de la modificabilidad congnitiva estructural, de Fauven Feurestein y la teoría de la modificabilidad cognitiva en el aula Andrea Ruffinelli. Indicando tal teoría que la persona humana es capaz de transformar su capacidad intelectual, a través de todas aquellas experiencias positivas de aprendizaje mediado, recalcando este planteamiento que no existe límite alguno en el desarrollo intelectual de los seres humanos, si se tiene una apropiada mediación en el aprendizaje, sin subestimar las debilidades que afronta el mediado.

4.1.1. Mediación de la intencionalidad y reciprocidad

4.1.1.1. Mediación de la intencionalidad:

La mediación de la intencionalidad está vinculada al mediador, para lograr en el mediado una actitud de atención, alerta, curiosidad y sensibilidad ante determinados estímulos que influirán en el hecho educativo para ser integrados al aprendizaje. Esto significa insistir en el objetivo y mantener la meta a alcanzar, teniendo claro por qué y para qué se está aprendiendo.

4.1.1.2. Mediación de la reciprocidad:

En la reciprocidad como interacción es necesario recibir la respuesta del mediado, reconociendo ciertos comportamientos que afectan en la actitud de otras personas, consolidando la identidad personal, la autoestima y la realización individual y colectiva, autogestionando la transformación positiva de la propia persona, por medio de su motivación interna.

4.1.2. Mediación de la trascendencia:

La mediación de la transcendencia está referida a las características y finalidades de la experiencia de aprendizaje mediado. Tiene que ver con el desarrollo del capital humano individual y también social, como la posibilidad de integrar más conocimientos a la persona y utilizar esos conocimientos para servir a la población humana, alcanzando satisfacciones más allá de lo común.

4.1.3. Mediación del significado:

            La mediación del significado consiste en estar firme en el estímulo mediado y que efectivamente sea vivido por la persona que se educa. Es más, tiene sentido si se emplea la energía, el poder personal y emocional, que reduce la resistencia y se logra si las actividades de aprendizaje tienen sentido para el estudiante.

4.2. Dinámica

                        4.2.1. El punto de discusión

En un seminario pueden presentarse también, a juicio del director y de los relatores, varios puntos o temas de discusión. Es muy importante para el desarrollo adecuado de la discusión que estos puntos sean bien comprendidos por los participantes y que el moderador se responsabilice de mantener el debate dentro de sus límites y alcance. Dado el caso de que el tema se agote, le corresponde al director del seminario y a los relatores del tema animar la discusión con nuevas reflexiones e interrogantes. Sin embargo, si la discusión ha cumplido su objetivo puede ser suspendida en cualquier momento; al fin y al cabo no todos los temas suscitan el mismo interés ni tienen la misma complejidad y extensión. El manejo del tiempo en el seminario debe reconocer cierto margen de elasticidad.

                        4.2.2. El moderador

El papel de moderador de la discusión puede ser desempeñado por el encargado de la relatoría. No obstante, el director del seminario puede asignar esta función a cualquiera de los participantes o asumirla él mismo. Sus responsabilidades se reducen básicamente a tres: 1) Moderar las intervenciones o sea mantenerlas dentro de un límite de pertinencia en relación con el tema y de acatamiento a los presupuestos de toda discusión. 2) Conceder la palabra en estricto orden de pedido, cuidando de que quien intervenga disponga de un tiempo prudencial y 3) Administrar el tiempo de la discusión. El moderador también debe moderar la frecuencia y la extensión de sus intervenciones.

4.2.3. El tiempo de discusión

En las sesiones de seminario, que pueden tener una duración aproximada de tres horas, una hora al menos debe estar destinada al ejercicio de la discusión del tema. El estimativo del tiempo se ha hecho teniendo en cuenta el número ideal de quince participantes, de tal manera que cada uno pueda disponer al menos de cinco minutos para exponer sus puntos de vista y argumentos. Recuérdese que para la relatoría debe destinarse al menos una hora y que para la lectura y aprobación del protocolo, una media hora al menos.

4.2.4. Las intervenciones

La frecuencia, extensión y número de las intervenciones no pueden ser decididos de antemano, porque dependen de múltiples factores (el tema, el punto de discusión, la preparación de los participantes, la motivación...). Sin embargo, es interesante hacer algunas observaciones al respecto. Por ejemplo, el moderador debe controlar las reacciones inmediatas y las réplicas de los participantes e invitarlos a que esperen su turno para expresarlas. El director del seminario debe procurar no intervenir muy frecuentemente, para brindarles a los demás participantes la oportunidad de que se expresen y, por supuesto no imponer su autoridad utilizando recursos distintos a los plenamente lógicos y demostrativos, como el de la autoridad de su experiencia, sus logros investigativos o la  calificación del seminario. La frecuencia de intervenciones por parte de algún participante no mide su interés ni su conocimiento del tema; quien permanece en silencio durante toda una discusión también puede estar participando en ella responsable e inteligentemente.

Finalmente, sobre la discusión como instancia metodológica del seminario investigativo habría que agregar dos ideas más. Sólo aprenderemos a discutir, discutiendo. Hay que revestirse de paciencia al principio porque los participantes van a ver el conjunto de condiciones para que la discusión sea adelantada con rigor,  como una camisa de fuerza que le va a restar espontaneidad y vivacidad a su participación. Con el tiempo, y una vez asimiladas las reglas, empezarán a aparecer y a comprobarse los beneficios. En nuestra cultura probablemente estemos más preparados para comunicarnos por escrito (protocolos) y para hablar en público, pero escasamente para conversar en forma metodológica, consciente, racional y rigurosa. La dinámica de la discusión en los seminarios investigativos va adquiriendo fuerza y seriedad a medida que transcurren las sesiones y los participantes se van familiarizando con ella. En la discusión, como en los demás elementos del método del seminario hay que proceder con insistencia y estar evaluando en forma continua el proceso.

4.3. Técnica:

El seminario investigativo como estrategia andragógica y curricular es concebido, según Navarro, “como una técnica que reconoce, a quienes participan del proceso de aprendizaje, como partícipes de la construcción del conocimiento, estableciéndose como un grupo de aprendizaje activo, pues quienes participan en el proceso de enseñanza no reciben la información ya elaborada por otra persona, sino que la buscan y la indagan por sus propios medios.”Esta lógica conduce a la creación de ideas o problemas, propicia la familiarización con los medios, los métodos de investigación y el contacto con las fuentes; se crea además un espacio propicio para la reflexión y el análisis de teorías diversas, conlleva al perfeccionamiento de las prácticas de lecto-escritura; propósitos desarrollados mediante la confianza “en el intercambio y la participación como forma de apropiarse del saber, se reconoce la bondad de considerar el punto de vista del otro como forma de acercarse a la plenitud del conocimiento. Procede a la manera de la razón dialógica que busca encontrar la verdad a través de los velos del lenguaje, mediante los procesos sociales de interacción y participación”.

4.4. Recurso: ESTRATEGIA DE EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE MEDIADO NÚMERO DOS

Curso Seminario sobre problemas educativos	Estrategias de  experiencias para aprendizaje mediado en el curso de seminario investigativo: “El rendimiento académico en matemática del ciclo básico, sector oficial del área urbana de San Benito, Petén”
	Mediación de la intencionalidad
Objetivos del Curso	1. Conocer de parte de los estudiantes los contenidos del marco teórico del seminario. 2. Aplicar el procedimiento de la discusión dialógica en la reflexión de los contenidos declarativos de cada subtema presentado. 3. Redactar el protocolo de la discusión, registrando las intervenciones de los seminaristas.
Competencias	C1. Los y las estudiantes en equipo presentan y relatan el contenido de los subtemas que les corresponden. C.2. Los y las estudiantes abren a discusión el texto generador de reflexión. de preguntas, críticas, comentarios, refutaciones, opiniones, sugerencias, percibir y reconocer lo esencial, las relaciones, las legalidades, comparar, valorar, definir, concluir, aplicar, analizar, sintetizar, inducir, deducir, identificar, argumentar, fundamentar, desacuerdos, y acuerdos. C.3. Los y las estudiantes redactan un protocolo de la discusión, recogiendo y registrando textualmente las intervenciones de la discusión. C.4. Los y las estudiantes construyen la segunda fase de un portafolio y sistematizan los procesos de la estrategia de aprendizaje número dos.
Descripción y contexto de la competencia C.1.	C1. Los y las estudiantes en equipo presentan y relatan el contenido de los subtemas que les corresponden. El seminarista presenta y relata el contenido de los subtemas en el seminario investigativo, utilizando los medios expositivos necesarios. Esto significa que: a)      El seminarista en forma colaborativa y en equipo profundiza y extiende el conocimiento sobre el tema del seminario. b)      El manejo de la estrategia de experiencias de aprendizaje mediado dos, contribuye a crear el foro de diálogo, debate, reflexión, análisis y síntesis, que acrecienta el conocimiento científico respecto del tema del seminario.
Descripción y contexto de la competencia C.2.	C.2. Los y las estudiantes abren a discusión el texto generador de reflexión. de preguntas, críticas, comentarios, refutaciones, opiniones, sugerencias, percibir y reconocer lo esencial, las relaciones, las legalidades, comparar, valorar, definir, concluir, aplicar, analizar, sintetizar, inducir, deducir, identificar, argumentar, fundamentar, desacuerdos, y acuerdos. El seminarista utiliza las discusiones del seminario investigativo como actividades democráticas y democratizantes.. Para ello el estudiante: a)    Propone sus ideas en el momento de la plena participación del seminario, como colectivo humano y en cuanto comunidad científica. b)   Justifica sus argumentos con bases concretas y convincentes.
Descripción y contexto de la competencia C.3.	C.3. Los y las estudiantes redactan un protocolo de la discusión, recogiendo y registrando textualmente las intervenciones de la discusión. El seminarista escribe la minuta de lo tratado y acordado en el pleno del seminario investigativo, con apegado al procedimiento del protocolo. Con rigor metodológico y con la participación del grupo de estudiantes. Por eso: a)    Registra en un protocolo las intervenciones de los participantes en la discusión de la temática del seminario. b)   Cumple con aportar en el debate de los subtemas del seminario.
Descripción y contexto de la competencia C.4.	C.4. Los y las estudiantes construyen la segunda fase de un portafolio y sistematizan los procesos de la estrategia de aprendizaje número dos. El seminarista construye la segunda fase del portafolio, sistematizando los procesos de la estrategia de aprendizaje número dos, por lo que presenta la evidencia de de lo que sabe, puede hacer e hizo.
	Mediación del significado
Contenidos curriculares	1. ¿Qué es una discusión? 2. La discusión, diálogo y conversación 3. Actitudes y prejuicios frente a la discusión 4. Presupuestos de una discusión argumentativa y dialógica 5. Presupuestos lógicos y semánticos de los resultados de una discusión 6. Presupuestos dialógicos de los procedimientos de la discusión 7. Presupuestos retóricos que apuntan a los procesos de la discusión 8. Aspectos organizativos de la discusión
	Mediación de la reciprocidad
Metodología de enseñanza	Modificabilidad cognitiva estructural, por medio de las experiencias de aprendizaje mediado, en el desarrollo del seminario investigativo (alemán).
Indicadores de logro C1.	C1. Los y las estudiantes en equipo presentan y relatan el contenido de los subtemas que les corresponden. Asiste puntualmente al desarrollo de la plenaria del seminario investigativo. Expone los conceptos discursivos del texto que le corresponde. Utiliza medios y herramientas tecnológicas para una mejor comunicación de los mensajes transmitidos.
Indicadores de logro C2.	C.2. Los y las estudiantes abren a discusión el texto generador de reflexión. de preguntas, críticas, comentarios, refutaciones, opiniones, sugerencias, percibir y reconocer lo esencial, las relaciones, las legalidades, comparar, valorar, definir, concluir, aplicar, analizar, sintetizar, inducir, deducir, identificar, argumentar, fundamentar, desacuerdos, y acuerdos. Atiende, escucha y comprende lo que se trata en la presentación de los contenidos y en el debate. Es parte activa de un diálogo propositito y fecundo Refuerza las ideas presentadas en la discusión plenaria.
Indicadores de logro C3.	C.3. Los y las estudiantes redactan un protocolo de la discusión, recogiendo y registrando textualmente las intervenciones de la discusión. Esto conlleva la creación de un protocolo que haga  un recuento de su desarrollo, de los más importantes aspectos discutidos y una síntesis de las conclusiones. En el siguiente orden el protocolante: Recoge fielmente lo ocurrido en la sesión. Deberá juzgar, evaluar el desarrollo de la sesión, tomando posición crítica. Procesar lo ocurrido sobre el proceso integral de la sesión, estableciendo acuerdos y desacuerdos.
Indicadores de logro C4.	C.4. Los y las estudiantes construyen la segunda fase de un portafolio y sistematizan los procesos de la estrategia de aprendizaje número dos. Socializa en parejas en el aula, las experiencias materiales de aprendizaje mediado respecto al seminario. Coloca a la vista del compañero o compañera las evidencias materiales de su aprendizaje en el seminario. Explica la razón de cada una de las actividades desarrolladas en la segunda fase del seminario. Manifiesta el significado que para el o ella tiene el apreciar positivamente el avance de su aprendizaje en el curso.
	Mediación de la trascendencia
Evidencias de logro	Actividades elaboradas con respecto a la estrategia de experiencias de aprendizaje mediado dos. La utilización del procedimiento del diálogo. La autoevaluación a través de la lista de cotejo. Presentación de la segunda parte del portafolio. Protocolo escrito del seminario investigativo
Duración	6 horas presenciales 8 no presenciales

Materiales	Libros, revistas científicas, tesis, seminarios, artículos científicos, ensayos y periódicos
Referencias bibliográficas Direcciones de Internet	Hernández, R. et al (2003). Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill Nieves, L. (2006). Guía metodológica del seminario en la enseñanza media. Guatemala: Editorial Piedra Santa Piloña, G. (2005). Guía práctica sobre métodos y técnicas de investigación documental y de campo. Guatemala: Litografía CIGMA Anteproyecto de tesis. Recuperado: 26.09.2010 http://www.scribd-com/doc/11181139/Antroproyecto-Tesis-v02 La discusión en el seminario investigativo. Recuperado: 26.09.2010 http://aprenderlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/355/LA_DISCUSION_EN_EL_SEMINARIO_INVESTIGATIVO_Lectura_Gildardo_Lotero.rtf Seminario investigativo. Monografías. com. Recuperado: 26.09.2010 http://www.mongrafias.com/trabajos7/sein/sein.shtml Seminario investigativo. Recuperado: 26.09.2010 http://s3-amazonaws.com/lcp/oncegp/myfiles/Seminario-Investigativo.Aleman.pdf
Equipo de Profesor(es) que imparten la materia	Lic. Erwin Rolando Morales Berges MSc. Aroldo Rolando Reyna Roldán
Consejo de Asesores y evaluadores externos de los productos y evidencias de los seminaristas	1 Docente y facilitador del curso 1 Coordinador del profesorado en pedagogía 2 Auxiliares de cátedra - Integrantes de equipos que han participado de forma activa en la conformación del protocolo del seminario.

4. Actividades formativas (descripción de cada una):

1. Presentación del contenido del subtema

La información que se les va a presentar a los seminaristas en la plenaria, requiere de una preparación previa que constituye su organización formal del contenido. Este contenido debe realizarse en el siguiente orden:

                        7.1.1. El conocimiento del tema:

Se supone necesariamente que los seminaristas expositores conocen el contenido del suprema que presentan, lo que no les exime de preparar el texto que va a ser objeto de conocimiento.

7.1.2. El desarrollo de la exposición:

En el desarrollo de la presentación o exposición del contenido del subtema, se debe atender los aspectos didácticos que corresponden a determinados indicadores de conducta, como: a) La fase inicial del proceso expositivo, b) La organización situacional que estructure de alguna manera el ambiente, c) Se indica cual es el objetivo del aprendizaje, d) Se enuncia el subtema, d) Se enuncian los subtítulos de segundo orden, tercer orden, etc., d) Inicia con referencias a conocimientos previos, f) Hace énfasis en lo importante, g) Aporta ejemplos, y h) Plantean puntos de reflexión.

7.2. La discusión plenaria

El lenguaje de la ciencia, por naturaleza monológico, sufre una particular modificación en el seminario, en cuanto se vuelve dialógico, pues de lo que se trata ahora no es de           comunicar contenidos y teorías, sino de involucrar a los seminaristas en los procesos mismos de producción del saber. No se busca ampliar conocimientos, sino profundizar y debatir el pensamiento de un autor, una teoría o temas fundamentales de una disciplina, por lo que            los primeros pasos deben ser prudentes y modestos, limitando su campo de trabajo y sus temas, por reconocer que el trabajo debe cumplirse más en profundidad que en extensión, y que los grandes objetos deben reservarse a la madurez intelectual y cultural.

En el seminario se atiende más a formar al investigador que a desarrollar teorías, cuya objetividad no da posibilidades de expresar el mundo de otra manera que no sea la réplica, también exacta y objetiva, enunciada únicamente en un lenguaje preciso y unívoco, que define el carácter de monólogo del discurso científico. En los procesos de formación, diferentes a los de comunicar información, se busca aprender a internarse acompañado por los caminos personales que recorrieron los científicos para alcanzar esos resultados y a revivir sus métodos de trabajo y de investigación, donde el diálogo y la conversación avivan cada paso dado y les imprime el impulso emocional que el método formal y repetible silencia bajo la rigidez de sus normas metodológicas.

En el diálogo interesa comunicar las distintas experiencias que vamos teniendo frente al mundo (real y temático) y las ocurrencias que fundadamente van surgiendo en el permanente contacto con las fuentes. El tema en discusión entrega las pautas del lenguaje común que es necesario utilizar para la comunicación no caprichosa de las diferentes interpretaciones a las que es susceptible cualquier fenómeno u objeto cuando no se le toma como cosa muerta y ya dada. La experiencia del seminario nos pone en contacto con la dimensión personal de la actividad científica que se oculta bajo la presentación despersonalizada de los resultados controlables.

7.3. Protocolo de la discusión plenaria

En el protocolo al inicio de cada sesión se encarga a uno de los asistentes la elaboración de un protocolo en el cual hará un recuento de su desarrollo, de los más importantes aspectos discutidos y una síntesis de las conclusiones. En la sesión siguiente se lee y se somete a la discusión y a la aprobación de todos los demás integrantes del grupo a quienes, sin excepción, también les corresponderá hacer de protocolantes.

La elaboración del protocolo lleva a enfrentar la experiencia con el lenguaje escrito  a desarrollar la capacidad de pasar de lo hablado a lo escrito, la cual exige mayor claridad en el discurso, elaborar racionalmente los contenidos y habilidad para comunicar el ambiente general de la sesión. Por esto es importante poder traducir a un lenguaje propio el lenguaje especializado de los textos o de los contenidos examinados. La práctica de la escritura que aquí se inicia o que se ejercita, se continúa de manera más exigente con la elaboración del trabajo final que cada participante debe presentar individualmente al culminar el seminario

4.      Evaluación:

En la evaluación se va a valorar el desempeño de los estudiantes, a través de una lista de cotejo a aplicar en la fase dos, ya que en la experiencia de aprendizaje mediado, se evalúan tanto el proceso de aprendizaje en cada fase.

En esta segunda fase se aplicará una autoevaluación a través de una lista de cotejo, ponderada en 35 puntos sobre 100.

La evidencia es la segunda parte de tres de un portafolio, que se va construyendo en el transcurso del seminario. Portafolio que en su parte correspondiente se presentará como producto sistematizado.

5.      Bibliografía general:

Hernández, R. et al (2003). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill

Larraín, A. y González L. Formación universitaria por competencias.

Nieves, L. (2006). Guía metodológica del seminario en la enseñanza media. Guatemala: Editorial Piedra Santa

North West Regional Educational Laboratory. Aprendizaje por proyectos

Ospina, C. Seminario investigativo. Departamento de filosofía, Universidad de Caldas

Piloña, G. (2005). Guía práctica sobre métodos y técnicas de investigación documental y de campo. Guatemala: Litografía CIGMA

Salas, W. Formación por competencias en educación superior. Una aproximación conceptual a propósito de caso colombiano. Colombia: Universidad de Antioquia

Sabino, C. (1994) Cómo hacer una tesis. Carlos Sabino. Venezuela: Editorial Panapo

Vardejo, P. Modelo para la educación y evaluación por competencias. México

Seminario investigativo. Monografías. com. Recuperado: 23.08.2010

http://www.mongrafias.com/trabajos7/sein/sein.shtml

Anteproyecto de tesis. Recuperado: 23.08.2010

http://www.scribd-com/doc/11181139/Antroproyecto-Tesis-v02

La discusión en el seminario investigativo. Recuperado: 26.09.2010

http://aprenderlinea.udea.edu.co/lms/moodle/file.php/355/LA_DISCUSION_EN_EL SEMINARIO_INVESTIGATIVO_Lectura_Gildardo_Lotero.rtf

Seminario investigativo. Recuperado: 26.09.2010

http://s3-amazonaws.com/lcp/oncegp/myfiles/Seminario-Investigativo.Aleman.pdf